Ecole, la lutte des démocraties

Opposée aux récentes réformes de l’école, du primaire à l’université, une fronde commune réunit des revendications contradictoires. Un bouleversement de l’essence de l’école et de ses concepts a en effet imposé «une véritable révolution copernicienne en pédagogie» orientée par une finalité générale : contrecarrer la reproduction des inégalités sociales (Bourdieu et Passeron), lutter contre l’échec scolaire, aider les élèves en difficulté.

La loi Jospin de 1989 a répondu à cette finalité en mettant de manière paradigmatique «l’élève» au centre de l’école. On ne parle plus d’«instruction» mais d’«apprentissage» : l’élève ne pourrait apprendre et donner de sens qu’à ce qu’il fait et découvre par lui-même (Kergomard), il ne pourrait apprendre ce qu’on lui impose ou qui le dépasse. On le met ainsi en activité, il participe à des expériences, des observations, et «construit sa personnalité» par tâtonnement expérimental (Freinet) et résolution de problèmes.

L’apprentissage procède donc par «méthode» inductive, à partir du vécu et par imprégnation. Ce tournant pédagogique transforme la nature même de l’enseignant, qui ne fait plus«cours» mais «classe», et qui ne doit plus être un «conférencier»mais un «animateur» (Piaget), un gestionnaire de situations d’apprentissage. Dans cette perspective l’«apprenant» ne peut plus rien rencontrer d’inconstructible ni d’imprésentable, il ne peut donner de sens qu’à la réalité qu’il connaît et qui lui parle un langage communicationnel - on peut le faire «entrer en littérature» par les SMS. L’enseignant oublie ainsi sa responsabilité à l’égard, non du réel, mais du «monde» constitué de vivants de tous âges et peuplé aussi par les morts (Arendt).

Il y a alors un malentendu puisque les savoirs dits «savants»sont considérés comme «élitaires», on leur substitue des savoirs«scolaires» et des «compétences». On destitue la culture générale, littéraire et scientifique, qui aurait été complice de «la barbarie» (Meirieu), en oubliant que c’est contre elle qu’on a sorti le revolver. On lui préfère une «culture commune», socio-technique, institutionnalisée par le «socle commun de connaissance» de la loi Fillon de 2005, que François Dubet, un des promoteurs de cette loi, appelle avec satisfaction «le smic culturel».

On remet en question les disciplines, qui empileraient les connaissances toutes faites, savoirs «morts» et dénués de sens pour les élèves, au profit d’un savoir «vivant», qui ne pourrait naître que de l’activité et de la transversalité des apprentissages, de «l’interaction entre pairs», de la polyvalence de l’enseignant et d’une psychologie standard de l’enfant. Cette pédagogie, qui se dit «moderne» et «progressiste», recueille les fruits de l’inachèvement tragique de la modernité et porte en elle l’idée que penser fait perdre du temps au regard des critères de la performance ou de l’égalitarisme.

C’est un bouleversement de l’éducation qui commande ce tournant : il s’agit de combattre toute forme d’autorité. La puissance de la parole cultivée et pensante de l’enseignant est conçue comme un abus de pouvoir ne suscitant que passivité. Cette puissance serait antidémocratique, elle couperait la parole aux élèves, susciterait angoisse et perte de confiance en soi. On en vient à penser la «violence à l’école» comme un effet de la«violence de l’école» (Perrenoud). Au lieu de mettre les élèves en relation avec des auteurs, l’enseignant doit alors leur donner la parole, s’ouvrir à la discussion, travailler à partir de leurs représentations et de leurs «productions». La véritable«autorité» consiste à «autoriser» (Meirieu). On ne met donc plus en relation d’obéissance consentie à des lois, mais on fait construire des règles de vie commune, comme on fait construire des «savoirs».

On cherche ainsi à rendre les élèves autonomes et à les socialiser, à obtenir des comportements réguliers, normalisés, qui les prépareraient au «vivre ensemble» et à la vie professionnelle.

On peut penser qu’il s’agit là de leur permettre de «vivre pleinement leur vie» (Dubet et Duru-Bellat) ou au contraire de rentabiliser et de contrôler socialement des ressources humaines. Les promoteurs d’une telle conception éducative sont majoritaires dans l’institution. Leur pouvoir s’exerce au nom de la «démocratie» ou de la «démocratisation», il s’impose au nom d’une rhétorique du Bien, opposée à des adversaires dits«républicains», « rétrogrades» et réactionnaires, qui pourtant se réclament la plupart du temps du moment révolutionnaire des Lumières.

On a donc affaire à un polemos qui se joue au cœur de l’école entre deux conceptions de la démocratie. Une démocratie de l’équivalence généralisée, sociale et égalitariste (fondée sur un présupposé inégalitaire), conforme au principe d’équivalence du capitalisme qu’elle prétend combattre, et une démocratie à venir qui cherche un principe d’inéquivalence dans l’émulation et la distinction (assimilées à la sélection et à l’élitisme par la conception précédente). La «démocratisation» de l’équivalence s’est imposée à la plupart des systèmes éducatifs, et ses effets sont connus et mesurés, malgré le travail d’occultation ou de falsification mené par les idéologues porteurs de son catéchisme. En effet, il n’existe pas d’inconnue quant à l’état des savoirs à l’école: par exemple, 69 % des élèves entrant en sixième ne sont pas capables d’utiliser les principales règles du langage. Le ministère connaît l’ineffectivité de sa politique, il sait que l’école produit depuis vingt ans des inégalités d’une ampleur inouïe, une exclusion institutionnalisée. Il n’ignore pas non plus le rapport Sivis, qui centralise les actes de violence graves transmis par les chefs d’établissement - au moins 100 000 cas par an - compte non tenu des violences «ordinaires», quotidiennes, à l’origine d’un état d’angoisse diffus autrement plus grave que la prétendue humiliation inhérente à la parole enseignante. Au sein du ministère tout le monde sait, mais tout reste inchangé.

Aujourd’hui les devenirs de l’école travaillent souterrainement et nous traversent sans s’offrir à la disponibilité d’une décision. Va-t-on continuer à gérer indéfiniment les contradictions ? Va-t-on plutôt assister à la complète liquidation du travail de la raison cultivée, de la démocratie et de la liberté issue des Lumières ? Ou va-t-on enfin connaître la réinvention d’une raison, de lumières et d’une démocratie dans des conditions télé-technologiques entièrement renouvelées ?

Par MARC GOLDSCHMIT philosophe, a fondé et présidé «Citéphilo» à Lille. 
Dernier livre: Une langue à venir. Derrida, l’écriture hyperbolique(Lignes et Manifeste, 2006)